Лабораторная работа №5

Лабораторная работа №5

Для того чтобы сформировать свой ЦОР мы использовали программу Hot Potatoes. С помощью этой программы мы создали кроссворд для урока информатики на тему "Основные термины Информатики". Кроссворд можно будет использовать на уроках в 5-7 классах.  

Ссылка на задание.

Вопросы, Модуль 5

Учебно-методическое пособие "Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий", О.Н. Шилова, М.Б. Лебедева
  Модуль 5.


1.
Важность использования дискуссий в классе
• Подготовка учащихся для решения реальных проблем. Дискус-
сия – это важная часть высшей степени рассуждения и объяснения,
она используется в различных областях знаний. Дискуссии могут
применяться в совершенно разных дисциплинах и профессиях и
являются важной составляющей современной жизни. Обсуждение
превалирует на всем протяжении школьной жизни. Учащимся тре-
буется знать, как строить и оценивать доказательства.
• Помощь учащимся в развитии мыслительных навыков высокого
уровня. Вовлечение в дискуссию в классе может помочь учащим-
ся развить более критичный подход к слушаемому, когда они про-
тивостоят друг другу; они будут знать, как оценивать качество то-
го, что они читают или слушают. Если учащиеся получают подроб-
ные инструкции и помощь в создании доказательств, они научатся
более реально подкреплять свои утверждения подходящей нагляд-
ностью и аргументацией.
• Углубление текущих знаний учащихся. Построение строгих дока-
зательств требует не только понимания сущности дискуссии, но так-
же и точного знания соответствующего материала. Участвуя в дискус-
сии, учащиеся могут повышать уровень своих текущих знаний.
Учащимся при этом требуется глубоко анализировать имеющиеся
знания и формировать свое собственное понимание, создавая свои
доводы и аргументы.
• Поддержание содержательности учебных дискуссий. Использо-
вание дискуссии во время классной работы может иметь следстви-
ем создание такой обстановки в классе, когда учащиеся на основе
утверждений, высказанных друг другом, находят факты, под-
тверждающие и поддерживающие утверждения. Ученические дис-
куссии могут проходить после простого выполнения текущего за-
дания и служить основой для обсуждения главных идей проблемы,
темы, учебной дисциплины.


2.
Существуют различные технические возможности для использования
инструмента «Предъявление доказательств». В зависимости от техни-
ческих возможностей, которыми располагает учебный центр, уровня
подготовки учащихся и их возраста, можно использовать:

инструмент в сети (www.intel.com/education/showingevidence).
Достоинства данного способа построения карт:
– хранение материалов в сети;
– возможность сравнения карт, созданных разными группами;
• автофигуры в текстовом процессоре Word.
Достоинства данного способа построения карт:
– простота использования инструмента;
– общедоступность способа.
Ограничения:
– могут возникнуть проблемы при переносе созданной схемы в
другие программы;
– статичность.
• автофигуры в Power Point.
Достоинства данного способа построения карт:
– простота использования инструмента;
– общедоступность способа;
– возможность показа карты в динамике.
Ограничения:
– могут возникнуть проблемы при переносе созданной схемы в
другие программы.
графические примитивы в любом графическом редакторе, поз-
воляющем строить схемы.
– статические схемы;
– динамические схемы.

3.
В 1958 году Стивен Тулмин (Stephen Toulmin) создал теорию, которая
позволяет правильно и аргументрованно строить доказательства. С.
Тулмин исходит из того, что многие аргументы, которые мы формули-
руем на бытовом уровне, не представляются вескими с точки зрения
формальной логики, но тем не менее они являют собой достаточно ве-
ские основания. Тулмин утверждает, что многие из таких аргументов
основываются на предположениях, допустимых в рамках определен-
ной узкой сферы – контекста.
Его аргументационная структура содержит в себе 6 компонентов.
• Утверждение
• Факты (данные)
• Основание
• Подкрепление
• Квалификатор (Определитель)
• Опровержение

Элементы аргументации по Тулмину
Утверждение. Утверждение – это заявление, которое дает говорящий,
желая, чтобы его признали окружающие. К утверждению относятся, к
примеру, умозаключения, интерпретации, выводы, мнения и предпо-
ложения.
Данные. Данные – это свидетельства, используемые для обоснования
утверждения. Эти свидетельства могут быть, а могут и не быть неоспо-
римыми, а часть критического диалога может вращаться вокруг про-
верки верности данных, использованных для поддержки утверждения,
и их интерпретации.
Основание. Основание является следующим звеном между данными
и утверждениями. Это объяснение того, как заявленные данные под-
крепляют утверждение. Так как связь часто является очевидной, осно-
вания нередко являются незаявленными. Однако в ходе критического
диалога кто-то может принять приведенные данные как достоверные,
но подвергнуть сомнению их связь с вашим утверждением. В таком
случае вам придется предоставить приемлемые основания.
Подкрепление. Подкрепление – это дополнительный довод, исполь-
зуемый, чтобы усилить основание. Это объяснение мотивов или авто-
ритета, на который опирается основание.
Квалификатор. Квалификаторы ограничивают достоверность ут-
верждения или описывают условия, при которых данное утверждение
является верным. Квалификаторы часто возникают в ходе критичес-
кого диалога по мере того, как обнаруживается ограниченность отста-
иваемой позиции.
Опровержение. Все неформальные аргументы открыты для контрар-
гументов, так как они не закончены по определению. Опровержение –
это реакция на контраргументы, выдвинутые против утверждения.
Как и в случае с квалификаторами, опровержения нередко возникают
в процессе критического диалога, при ответах на вопросы под напором
оппонентов.

4.
Оценка качества доказательства
При проведении дискуссии очень важно обратить внимание на такой
аспект проблемы, как качество доказательства. При этом необходимо
учитывать:
• является ли источник надежным и правдоподобным?
– Является ли автор источника просто человеком с собственным
мнением, или он является экспертом в данной области? Является
ли действующая совместно с ним организация авторитетной в рас-
сматриваемой области и обоснованно заслуживающей доверия?
– Имеет ли источник внутреннюю предвзятость, необъективность?
Если так, то компрометирует ли это качество доказательства?
– Первоисточник ли это или производный от него источник?

• насколько точно доказательство?
– Насколько оно старо? Имеет ли значение для данной темы срок
давности?
– Поддается ли доказательство проверке?
– Являются ли представленные данные безошибочными? Не явля-
ются ли они искаженными, не вырваны ли данные из контекста?
– Являются ли представленные данные существенными для дока-
зательства факта?
– Если доказательство создано учащимися (эксперименты, мате-
матические проверки, их личные собранные данные и т.д.), какие
шаги были предприняты для гарантии того, что доказательство
верно?

какова сила доказательства для подтверждения или опроверже-
ния утверждения?
– Являлись ли контраргументы установленными?
– Является ли доказательство основой для аргументации?
– Восходит ли доказательство к главному смыслу утверждения?
– Если часть доказательства была бы убрана, развалилось бы Ваше
доказательство?
– Предоставляет ли доказательство только поверхностные или не-
существенные подтверждения?

• логично ли объяснение того, почему доказательство подтверж-
дает или опровергает утверждение?
– Логично ли представлено доказательство?
– Как это отдельное доказательство подтверждает или опровергает
утверждение?

5.
Характеристики проекта, в котором логично использовать инстру-
мент ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ
• Проект содержит в себе спорные вопросы, дискуссионные темы,
моральные или внутренние дилеммы, сложные социальные про-
блемы.
• Вопросы проекта привлекательные, наводящие на размышления и
ставящие новые открытые вопросы.
• Ответы на вопросы проекта не являются легко достижимыми или
очевидными.
• Существуют противоречивые доказательства с множественными
перспективами или методами оценивания.

Вопросы, Модуль 4.

Учебно-методическое пособие "Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий", О.Н. Шилова, М.Б. Лебедева
  Модуль 4.


1.
Инструмент «ВИДЕНИЕ ПРИЧИНЫ», обеспечивает учащихся спо-
собностью выдвигать гипотезы, исследовать и делать предварительные
заключения. В процессе работы с причинной картой, которые составля-
ют учащиеся, они отражают связи между проблемами и факторами, на
них влияющими. С помощью данного инструмента учащиеся могут:
• составлять списки факторов причины. Учащиеся, работая в па-
рах, обсуждают и отбирают факторы, относящиеся к проблеме.
Они изображают данные факторы на карте и добавляют описание
каждого фактора. Учитель помогает учащимся выдвинуть гипоте-
зу, сформулировать исследовательский вопрос;
• показывать начальное понимание. Учащиеся показывают причин-
ные соотношения на своих причинных картах, соединяя факторы
стрелочками. Показываются как простые, так и сложные причинные
соотношения. Когда учащиеся добавляют причинные соотношения,
они описывают, как эти соотношения работают и какое доказатель-
ство будет использоваться, если соотношение действительно веское.
Работая в командах, учащиеся общаются друг с другом и с учителем;
• исследовать и обрабатывать. После того как учащиеся создали
карту, показывающую их первоначальное понимание проблемы,
они исследуют и проверяют свои идеи. Вооруженные новыми дан-
ными, команды модифицируют свои карты в соответствии с изме-
нившимся мнением и знаниями;
• представлять свои открытия. После того, как учащиеся закончили
работу с картами, нашли доказательства, подтверждающие их от-
крытия, они должны решить, как лучше представить имеющуюся у
них информацию.

2.
Для использования инструмента «Видение причины» наиболее подходят следующие виды проектов:
- Сложный проект, связанный с решением глобальных проблем
- Проект имеет значимый Исследовательский Вопрос, который требует
исследования проблемы или идеи, включающей в себя причинно-
следственные связи
- Проект с межпредметными связями

3.
Причинная карта – это графическая схема, на которой отображается
проблема и факторы, на нее влияющие. Для отображения силы связи
используется разная толщина стрелок.
Правила построения карты:
• выявить анализируемую проблему;
• построить список факторов (причин);
• установить связь между проблемой и факторами;
• указать силу влияния причины.

Вопросы. Модуль 3.

Учебно-методическое пособие "Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий", О.Н. Шилова, М.Б. Лебедева
 Модуль 3.


1.
Визуальное мышление – это прямое мышление, а речевое – опосредо-
ванное. Назначение речи – вывод информации из мозга в устной или
письменной форме для передачи информации другому человеку или
для управления мышлением другого человека. Когда человек исполь-
зует внутреннюю речь для управления зрительными образами, он при-
меняет механизмы воссоздающего воображения.
Таким образом, речевое мышление – это процесс управления зритель-
ными образами с помощью внутренней речи на основе механизма вос-
создающего воображения.
Визуальное мышление (от лат. visualis – зрительный). Форма мышле-
ния. Основой визуального мышления выступает наглядно-действен-
ное и наглядно-образное мышление, где при уподоблении предметно-
практических и чувственно-практических действий свойствам объек-
тов формируются внешние перцептивные действия. В дальнейшем
происходит сокращение и интериоризация этих действий. В развитой
форме этот вид мышления характерен для успешных архитекторов и
дизайнеров.
И для более полного понимания:
Перцептивные действия (от лат. рerteрtiо – восприятие). Основные
структурные единицы процесса восприятия, обеспечивающие постро-
ение предметного образа. Реализуются с помощью различных наборов
перцептивных операций.
Операция в теории деятельности (от лат. орeratiо – действие). Конст-
рукт теории деятельности. Структурная единица деятельности чело-
века, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализа-
ции. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей,
являются результатом овладения общественно выработанными спосо-
бами действий.

2.
Использование инструмента «Визуальное ранжирование» дает воз-
можность педагогу управлять развитием проекта, то есть отслеживать
прогресс учащихся в учебной деятельности, а также оценить конечные
результаты исследования и их представление. План эффективного
проекта включает в себя четкие указания относительно формы пред-
ставления результатов работы и их оценки. Такие указания позволяют
стимулировать самоуправление учащихся и осуществлять монито-
ринг их прогресса в учебной деятельности.
Применение инструмента «Визуальное ранжирование» способст-
вует развитию у учащихся умений сотрудничества, взаимодейст-
вия и аргументации, а также развитию способности анализиро-
вать, оценивать, ранжировать информацию – часто с рассмотрени-
ем различных точек зрения.
Применение инструмента «Визуальное ранжирование» позволяет
расширить учебное сообщество путем включения в проект в каче-
стве членов команды внешних экспертов, учащихся других клас-
сов и школ, родителей и других людей.

4.
Рекомендуемый порядок работы с инструментом
1. Составление учащимися перечня элементов методом «мозгового
штурма»
a. Списки составляются в малых группах.
b. Затем список обсуждается со всей группой. После этого вычер-
киваются мало различающиеся элементы.
c. Законченный список включает в себя 7-12 элементов.
2. Ранжирование списков
a. Списки ранжируются согласно выбранному командой учащихся
критерию. В команде необходимо обсудить позицию каждого
элемента в списке.
b. Аргументация ранжирования списка командой вносится в графу
«Комментарий», имеющуюся у каждого элемента. Важно моти-
вировать учащихся аргументировать ранжирование, по крайней
мере, верхнего, нижнего и двух средних элементов.
3. Сопоставление списков:
a. проранжированные списки команд сравниваются между собой,
обсуждается разница в ранжировании, почему она получилась.
b. Обсуждаются спорные моменты и отыскивается взаимопони-
мание.


5.
Пояснения при организации ранжирования
Как отмечалось ранее, для эффективного использования ранжирова-
ния, особенно на первых этапах, необходимо создавать пояснения. Хо-
рошее пояснение – важный компонент применения инструмента «Ви-
зуальное ранжирование», помогающий учащимся ранжировать спис-
ки или перечни.
При разработке пояснения важно продумать следующее.
• Полезное пояснение может включать критерии ранжирования.
• Критерии могут отсутствовать в пояснении, если каждая команда
будет разрабатывать свои собственные критерии или получит их
от вас непосредственно на уроке. Если пояснение не включает кри-
териев ранжирования, списки ранжирования будут отличаться в
соответствии с выбранными каждой командой критериями. Это
дает возможность обсудить, как применение различных критериев
приводит к разным результатам ранжирования.
• Уточнение (конкретизация) пояснения так, чтобы учащиеся зна-
ли, что им нужно проранжировать все элементы, а не только самые
значимые.
• Обсуждение с учениками смысла слов-определителей в поясне-
нии. Например, имеет смысл особо остановиться на значении слов
«воздействие», «значительный», «лучший».

Вопросы. Модуль 2.

Учебно-методическое пособие "Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий", О.Н. Шилова, М.Б. Лебедева
 Модуль 2.


1.
Типы вопросов по уровням развития мышления
и их сущность

Тип вопроса	Сущность	Пример
Простые вопросы	Вопросы, ответы на которые требуют знания фактического материала, ориентированы на  работу памяти	Кто... ? Что… ? Сколько… ? Когда… ?
Уточняющие вопросы	Вопросы, которые помогают развивать способность оформлять и выражать свои мысли, обобщать услышанное, уточнять сказанное, совершенствовать речемыслительные способности	Насколько я понял… Правильно ли я Вас поняла, что… То есть Вы говорите, что… Я поняла, что ты сказал о…
Вопросы- интерпретации	Вопросы, которые помогают развивать вариативность мышления, способность к осознанию причин собственных поступков или мнений	Зачем Вы читаете эту книгу? Зачем лично мне нужно знать закон всемирного тяготения? Если бы Вы были птицей, живущей в средней полосе России, куда бы Вы улетели на зиму? Почему этому герою все помогают?
Оценочные вопросы	Вопросы, которые вовлекают в работу эмоциональную сторону мышления, помогают извлекать на поверхность образы, которые ранее существовали неосознанно, но оказывали значительное влияние на мышление	Как ты относишься к этому герою? Что ты чувствуешь, решив эту задачу? Какие чувства вызывает у тебя этот отрывок?
Творческие вопросы	Вопросы, которые направлены на видоизменение действительности, помогают развивать гибкость мышления, способность находить множество решений одной проблемы, умение почувствовать себя на месте другого человека	Что было бы, если бы не было силы трения? Что бы Вы чувствовали на месте Татьяны Лариной? Как бы люди осуществляли вычисления, если бы не было дробей? Как вы думаете, что произойдет дальше?
Практические вопросы	Вопросы, ответы на которые требуют от человека каких-либо действий, изменений, побуждают брать на себя некоторую ответственность за будущие поступки	Как мы можем изменить ситуацию? Как мы можем рассчитать подъемную силу газа? Как мы можем сориентироваться на местности без компаса? Как следует поступать, когда не знаешь с чего начать дело?

2.
Закрытые вопросы (простые вопросы):
• ориентированы на проверку фактического знания;
• содержат ограниченный спектр возможных правильных ответов.
• направляют мысль обучаемого;
• обеспечивают обучаемых базовыми знаниями для ответов на
другие вопросы.

Открытые вопросы:
• строятся на основе фактического знания;
• требуют поиска, исследования, размышления перед полным ответом;
• имеют много разных ответов, стимулируют обсуждение, дискус-
сию, поиск;
• требуют более глубокого обдумывания темы;
• побуждают учащихся конструировать свое знание в процессе ответа
на вопрос;
• обычно начинаются с ключевых слов, таких как почему, каким об-
разом, как, зачем, что.

Закрытые вопросы важны для практики, так как они помогают уча-
щимся лучше разобраться в фактах и приемах решения проблем. Но
если учащиеся не владеют более широким понятием, с которым связа-
ны эти факты, они не смогут глубоко их осмыслить, запомнить и ра-
зумно применить.

При использовании информационных технологий в обучении хорошо
продуманные открытые вопросы особенно важны. Взамен работы с про-
ектами, в которых преобладают задания типа «скопируй и вставь», у уча-
щихся следует развивать мыслительные умения более высокого уровня,
позволяющие глубже понимать факты, анализировать их, делать хорошо
обоснованные выводы и видеть более общую картину явлений.


3.
Познавательная самостоятельность учащихся напрямую зависит от их
заинтересованности в получении ответов на поставленные вопросы.
При этом более глубокому пониманию материала способствует уста-
новление связей между изучаемыми предметами и повседневным опы-
том учащихся. В целях стимулирования интереса, поиска связей и уг-
лубления понимания используются вопросы для структурирования
учебного материала.

Вопросы для структурирования учебного материала исполняют роль
«проводника» при изучении какого-либо раздела и могут быть пред-
ставлены в виде трехуровневой структуры – триады вопросов:


• Основополагающие вопросы
– Всеобъемлющие, фундаментальные, философские, вопросы
«большой идеи».
– Помогают увидеть связь предметов.
– Помогают сконцентрировать внимание на нескольких разделах
или используются на протяжении всего учебного года.
– Помогают увидеть, что мир един.

• Вопросы учебной темы
– Открытые вопросы по специфике раздела учебной программы.
– Обеспечивают понимание одной из сторон основополагающего
вопроса.


• Содержательные (частные) вопросы
– Вопросы на основе фактов, на них можно дать специфические
“правильные” ответы.
– Богатая предметная содержательность, облегчающая понимание
учащимися более широких вопросов.
– Напрямую соответствуют стандартам образования и минимуму
знаний учащихся.



4.

• Формулировка Основополагающих вопросов с помощью Больших Идей
• От Частных Вопросов к разработке Вопросов Учебной Темы и Основополагающих Вопросов
• От Вопросов Учебной Темы к разработке Основополагающего и Частных Вопросов
• Обобщение

5.
Особенности разработки триады вопросов для использования в про-
ектной технологии наглядно представлены на рисунке

Вопросы. Модуль 1.

Учебно-методическое пособие "Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий", О.Н. Шилова, М.Б. Лебедева
Модуль 1.

1. 
Таксономия- теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей деятельности, имеющих иерархическое строение.

Таксономия педагогическая- построение чёткой системы педагогических целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия).

Таксономии позволяют:
- правильно ставить цели в обучении;
- правильно формулировать проблемы и составлять задания для учащихся;
- подбирать оценочные инструменты, адекватные поставленным целям;
- правильно проводить рефлексию по результатам обучения, т.е. устанавливать, какие трудности испытали обучающиеся при  изучении того или иного материала.






2.
Таксономия Блума
Б.Блум и его коллеги разработали классификацию шести различных уровней мышления- таксономию.
Категории мыслительных умений рассматриваются им как умения разного уровня сложности: от самого простого умения к самому сложному.

Большинство мыслительных процессов, характерных для учебной деятельности в школе, соответствует уровням знания или понимания, они являются наиболее распространенными из мыслительных умений. Они служат базой или фундаментом, на котором строятся все мыслительные умения более высокого порядка. С каждым последующим уровнем мыслительные умения становятся более сложными и используются реже.

Таблица описывает специфику каждого уровня, а также действия, посредством которых реализуется соответствующие умения, как с позиции учителя, так и с позиции учащегося.

В 2001 году Андерсон и Красвол уточнили и развили таксономию, предложенную Блумом и его командой, составили описание мыслительных операций, входящих в состав каждого уровня. Данные об их понимании уровней усвоения материала представлены в таблице

Очень важно также, что указанные выше исследователи описали типы знаний, которые могут использоваться в обучении:
- фактическое знание (Базовая информация)  
   -знание терминологии
   - знание специфических деталей и элементов.
- концептуальное знание (понимание отношений между частями большой структуры, которые функционируют вместе)
    - знание способов классификаций и категорий;
    - знание принципов и способов генерализации;
    - знание теорий, моделей, структур.
- Процессуальные знания ( как делать что- либо)
     - знание алгоритмов
     - знание предметных методов и техник
     - знание критериев
- Метакогнитивное знание (знание того, как происходит мышление в общем и собственное мышление в частности)
     - стратегические знания
     - знание о задачах мышления
     - самопознание

3.
В основе модели Марзано лежит идея о том, что успешное обучение
базируется на пяти уровнях мышления . Уровни 1 и 5 оп-
ределены Марзано с учетом значимости социальных и эмоциональных
факторов в учебной деятельности. На уровне 2 акцентируется знание,
которое является базисом или фундаментом для уровней 3 и 4.

Каждый из этих уровней мышления занимает равное положение в ус-
пешной учебной деятельности. Эти уровни не существуют в «изоля-
ции» друг от друга и не предполагают поступательного движения от
одного к другому. В действительности они описывают различные по-
знавательные процессы, каждый из которых значим по-своему и за-
служивает внимания учителя на каждом этапе обучения.

4.
А. Коста и Б. Калик определили 16 условий мышления, которые ис-
пользуются опытными мыслителями, когда они сталкиваются со
сложной проблемой (таблица). А. Коста определяет условие мыш-
ления как «знание как поступать, когда не знаешь ответа» (Коста и
Калик, 2000-2001).

16 условий Мышления	Описание
Упорство	Способность решать проблему в течение определенного времени
Управление импульсивностью	Способность продумывать предстоящие действия, составлять план решения задачи
Сопереживание	Способность слушать другого человека, понимать его точку зрения, сочувствовать
Гибкость мышления	Способность менять точку зрения, если получены дополнительные сведения; способность посмотреть на проблему под другим углом, используя новый подход
Размышление над нашим мышлением (метапознание)	Способность разрабатывать план действий, сохранять этот план в голове на протяжении определенного отрезка времени, обдумывать и оценивать результаты его выполнения. Осознание своих действий и последствий этих действий для других и для окружающей среды. Способность объяснять свои стратегии в процессе принятия решения
Аккуратность и точность	Стремление к аккуратности, точности и мастерству
Критичность и постановка проблемы	Умение ставить вопросы на пути от неизвестного к известному. Способность выявлять несоответствия и распознавать феномены в окружающей среде и исследовать их природу
Применение старых знаний в новых ситуациях	Способность извлекать уроки, применять в новой ситуации знания, полученные в предыдущем опыте
Ясное и точное мышление и коммуникация	Стремление общаться в письменной и устной форме, обращая внимание на терминологию, точность языка, использование корректных названий, универсальных обозначений и аналогий
Восприятие информации посредством всех органов чувств	Получение информации об окружающей среде посредством наблюдения и активной сенсорики
Творчество, воображение, инновация	Поиск различных путей решения проблемы, рассмотрение альтернативных вариантов, использование аналогий, предвидение желаемого результата и построение действий в соответствии с ним, способность идти на риск, развитие собственных мыслительных способностей
Удивление	Сохранение любопытства, энтузиазма и страсти к учению, исследованию, овладению знанием
Осознанный риск	Отношение к неясности, неопределенности и риску неудачи как к нормальным явлениям. Умение видеть в преодолении препятствий интерес, вызов, возможности роста
Чувство юмора	Использование юмора и смеха как средств эмоциональной разгрузки, необходимой для перехода к более напряженным мыслительным действиям, включая антиципацию, нахождение новых связей, построение зрительных образов, аналогий. Нестандартное мышление, способность находить несоответствия, понимать абсурд, иронию и сатиру
Взаимозависимое мышление	Готовность к совместному обдумыванию, защите идей и проверке правильности стратегий решения проблем на чужом опыте. Открытость к дружеской критике
Непрерывное саморазвитие	Постоянный рост, самообразование, поиск новых способов самосовершенствования

Использование того или иного условия мышления требует многих
умений и наличия опыта поведения в определенных ситуациях. 16 ус-
ловий мышления Коста и Калика – это не полный перечень приемов
продуктивной интеллектуальной деятельности, но лишь отправная
точка для их обсуждения.


5.
Мышление высокого уровня
1. Характеристики:
- направленное
- целеустремлённое
- творческое
- аналитическое
- конструктивное
- взвешенное
- логичное
- оценочное
- рефлексивное
2. Требует от человека
- умения определять приоритеты
- принятия индивидуальной ответственности
- наличия культуры работы с информацией
- оценки мыслительных процессов